Motywacja w nauce języków – Stefan Garczyński

STEFAN GARCZYŃSKI
„Języki obce w szkole”, nr 4/1967 r.

Uwaga to konieczny i najważniejszy warunek pracy umysłowej, a w szczególności uczenia się. Im uwaga jest bardziej pobudzona i skupiona, tym lepiej pracujemy, tym więcej sobie przyswajamy, tym łatwiejsze, szybsze i trwalsze jest zapamiętywanie. Uwaga jest tym bardziej pobudzona, tym bardziej skupiona i trwała, im mocniejsza jest motywacja.
Silna motywacja sprzyja nauce także dlatego, że aktywizuje ją. Najwięcej, najtrwalej i najwartościowiej zapamiętujemy, gdy aktywnie nad materiałem pracujemy, gdy powtarzamy za nauczycielem (choćby „w duchu”), gdy zabieramy głos, gdy stawiamy pytania, gdy odrabiamy dużo ćwiczeń.

Po trzecie, silna motywacja sprzyja nauce dlatego, że stwarza dla niej czas. Szczerze mówiąc, powiedzenie „nie mam czasu” nie ma sensu. Nie mam czasu spotykać się z kolegą, bo spotykam się z koleżanką, nie mam czasu na czytanie w obcym języku, bo czytam po polsku. Nie mam czasu uczyć się, bo chodzę do kina. Gdy motywacja nauki zdominuje motywację chodzenia do kina, to nie będę mieć czasu na dom czy na kino, a będę go miał na naukę.
Jeśli nawet krótkie wyjazdy mają duże znaczenie dla opanowania języka, to nie dzięki tym kilku czy kilkunastu godzinom konwersacji tygodniowo – ta konwersacja może mu nawet zaszkodzić, bo utrwali błędy – ale dzięki temu, że już na pewien czas przed wyjazdem, a tym bardziej za granicę ogromnie człowiekowi na języku będzie zależeć – ma potężną motywację do nauki.
Tak samo działają spotkania z cudzoziemcami we własnym kraju. Pamiętam fale pilności, jakie mnie ogarniały kilkanaście lat temu, gdy dość często spotykałem się z towarzystwem, w którym się mówiło po angielsku. A już najszybsze postępy robi ten, kto się w cudzoziemcu zakochał.
Motywacji ogólnej przeciwstawiamy szczegółową. Ogólna np.: „muszę poznać obce języki, bo są potrzebne”; szczegółowa: „muszę przygotować się do rozmowy ze Smithem”. Obie te motywacje wzajemnie się uzupełniają. Ogólna jest abstrakcyjna, z grubsza wyznacza linię postępowania, jest szkieletem czekającym na wypełnienie ciałem. Motywacja szczegółowa jest konkretna, precyzyjnie wyznacza cele, pulsuje rzeczywistością. Abstrakcja -„powinienem znać ten język” – to chłodna myśl, natomiast konkret: „nie mogę się skompromitować na międzynarodowym spotkaniu” – to emocjonalnie zabarwiony bodziec.

Ze zrozumienia znaczenia motywacji szczegółowej i konkretnej płynie postulat możliwie dużego zbliżenia treści ćwiczeń do szczegółowych i konkretnych, przyszłych potrzeb słuchaczy. Jest mało prawdopodobne, że będą oni pytać doktora Browna, czy wydoił krowę, natomiast jest bardzo prawdopodobne, że będą chcieli zapytać, czy miał dobrą podróż. Uczniowie robią szybsze postępy, gdy czują, że uczą się czegoś, co im się żywcem przyda. Ale wciąż brak nam podręczników, z których warto by się było uczyć na pamięć prawie każdego zdania; za mało mamy klas, w których wyobraźnia podsuwa obrazy sytuacji, w jakich się kiedyś znajdziemy, pyta o słowa i zdania, których będziemy potrzebować, którymi będziemy się mogli popisać.
Motywacja szczegółowa częściowo pokrywa się z bliską, która oczywiście jest przeciwieństwem dalekiej. Motywacja daleka wiąże się z dalekimi celami.
Np. chcę, gdy skończę kurs czytać w obcym języku, móc czerpać z obcej literatury fachowej, dzięki wyższym kwalifikacjom lepiej zarabiać, swobodnie kontaktować się z cudzoziemcami w kraju i za granicą.
Otóż ponieważ motywacja daleka jest dość ogólna i ponieważ głos przyszłości jest słabo słyszalny, trzeba daleką motywację konkretyzować i odświeżać. Chciałbym więc, aby w czytankach spotykało się proste, choćby naiwne opowiadania o tym, jak dzięki znajomości obcego języka, ktoś osiągnął jakieś dodatkowe radości czy korzyści, mógł innym pomóc i sam się wybił. Chciałbym, aby np. pytanie „Po co się uczę niemieckiego?” było tematem krótkiego wypracowania. Także sam nauczyciel mógłby opowiedzieć czasem anegdotę ilustrującą, jak znakomicie mu się obcy język przydał. Dla pełnego programu można pomarzyć o budzeniu potrzeb związanych z nauką języka, a więc ciekawości dalekich krajów, kultur i międzynarodowych kontaktów.
To nie wszystko. Daleka motywacja działa na co dzień, gdy jest względnie szczegółowa, gdy możliwie wyraźne są jej powiązania z aktualnymi wymaganiami nauki. Uczący się powinien wiedzieć, powinien być przekonany, że np. wielokrotne powtarzanie jakiejś struktury na pewno prowadzi do jego dalszego celu. Dlatego nie jest marnowaniem czasu objaśnianie stosowanej metody nauki, a nawet wyjaśnianie sensu poszczególnych ćwiczeń i konieczności uczenia się ponad minimum konieczne dla zapamiętania.

Obiektywnie rzecz biorąc są to potężne motywy, które przesądzają o tym, że zapisujemy się na kurs, że podejmujemy trud nauki… ale w praktyce wcale najlepszymi motywami nie są.
Nie są nimi, z powodu słabości woli i wyobraźni. Wielki cel daleki mniej wyzwala zapału i siły niż dużo skromniejszy cel bliski. Trudna jest sztuka systematycznego oszczędzania i tak samo trudna jest rytmiczna nauka. Niejednego przedmiotu ekonomiczniej byłoby uczyć się samemu, a mimo to stwarzamy sobie zewnętrzne ramy dyscypliny, zapisujemy się na kurs, poddajemy się nauczycielowi przede wszystkim po to, by nam stwarzał dodatkową do dalekiej motywację bliską. Przygotowujemy lekcję mniej z myślą o pożytku za parę lat, a bardziej, by nie skompromitować się w klasie za parę godzin. Przed egzaminem uczymy się nie tylko więcej, ale i wydajniej. Przed drzwiami egzaminatora, „na giełdzie” więcej niż w domu. W klasie, gdy czujemy, że zaraz na nas przyjdzie kolej odpowiedzi – więcej, niż po odpowiedzi. Jedną z wartości nauki w bardzo małych grupach jest właśnie silniejsza bliska motywacja, oczekiwanie, że zaraz będę zapytany.
Wartość bliskiej motywacji polega i na tym, że dzięki niej nauka wymaga stosunkowo mniejszego napięcia woli. Przy silnej bliskiej motywacji uwaga skupia się prawie bez nakazu, bez potrzeby przymuszania jej. Pracując dla dalekiego celu muszę się przezwyciężać, bo tyle bliskich rzeczy mnie pociąga, ale gdy pracuję dla celu bliskiego, to w danym momencie nic innego mnie nie obchodzi.
Mówiąc o większej motywacyjnej sile bliskich celów, pamiętajmy przede wszystkim o dzieciach. Dla nich dalekie cele nie mają żadnej lub prawie żadnej mobilizacyjnej wartości. Myśl o tym, co będzie za 10 lat, za 10 miesięcy nie znajduje w nich aktywizującego oddźwięku. Nawet dzień jutrzejszy słabiutko do nich przemawia. Dlatego, choć „chwytają język” bez porównania szybciej i łatwiej niż dorośli, to na lekcjach uczą się parokrotnie mniej. Nawet na lekcjach prywatnych, indywidualnych – dorosły nauczy się w rok tyle, ile dziecko przez 3 lata. Ale rzućmy to samo „tępe” na lekcjach dziecko w obce środowisko, a przez dwa miesiące nauczy się więcej niż dorosły przez rok. Dlaczego? Bo w obcym środowisku potrzebuje ono słów i zwrotów co chwila, toteż stara się je zapamiętać.
Mówi się, że dzieci jest trudniej uczyć niż dorosłych. To prawda, bo nieustannie trzeba dbać o ich bliską motywację. Ale pod tym względem większość dorosłych pozostaje na etapie dzieciństwa. Współzawodnictwo na lekcji jest dla nich silniejszym bodźcem niż myśl o dalekim pożytku. Cel daleki każe im podejmować zasadnicze decyzje, ale nie dodaje im sił, by wytrwać przy nich.
Taka siła motywacyjna bliskich celów jest większa niż celów dalekich, ale te pierwsze są bardziej… migotliwe. Gdy raz zapali się cel daleki – np. poznać język, by móc ściągnąć teksty piosenek z Monte Carlo – to cel ten leciutko stale uczącemu się przyświeca, ale cel bliski – np. pokazać, że płynniej wypowiem, ćwiczone zdanie niż ten antypatyczny i zarozumiały facet w pierwszym rzędzie – ten bliski cel szybko zgaśnie, gdy go osiągnę, a nawet gdy go nie osiągnę. Dlatego o bliską motywację trzeba stale dbać, dbać bardziej niż o daleką.

Jak ta troska o motywację wygląda w praktyce? Co może zrobić nauczyciel i uczeń? Od czego zależy atmosfera współzawodnictwa? Czasem od sposobów formułowania pytania „czy ktoś to powie jeszcze lepiej?”. Czasem od rodzaju ćwiczenia. Najpospolitszym motywacyjnym zabiegiem jest stawianie stopni. Im stopień jest z jakichkolwiek względów dla ucznia ważniejszy, tym większa jest jego motywacyjna siła. Stopień jest ważny ze względu na przechodzenie na drugi rok, ze względu na reakcję domu, na ambicje itd. Ale nawet gdy stopień nie ma takiego pochodnego znaczenia, to jeszcze może odegrać ważną rolę jako widomy znak tego, że nasza praca i postępy są jakoś oceniane, a także jest wskazówką dla nas samych. Otóż świadomość, że się jest ocenianym zawsze silnie motywuje, a ocena z zewnątrz pobudza samoocenę.
Ocena stopniem jest najbardziej mechaniczna, sztampowa, konwencjonalna. Ocena słowna – pochwała lub delikatna, może żartobliwa nagana – jest też dość prostym zabiegiem. Prostym a ważnym. Pochwałą względnie naganą nauczyciel podtrzymuje ambicję w lepszych uczniach, by dalej przodowali i ambicje gorszych, by nie spadli poniżej przeciętnej.
Mniej konwencjonalne bodźce motywujące zależą od indywidualnej pomysłowości prowadzącego lekcje i od usposobienia czy celu ich uczniów. W każdym razie wszelkie nagrody są w nauce pożyteczne, a codzienne są ważniejsze od dorocznych. Kiedyś dostałem parę pudełek kolorowych zapałek zapalających się od potarcia o cokolwiek, choćby o podeszwę. Za dobrą odpowiedź, za najlepsze ćwiczenie, za wzorowy dźwięk samogłoski dawałem od jednej do pięciu zapałek. Bardzo szybko wszystkie mi wyszły, ale była zabawa, było ożywienie, były rezultaty. A ci moi uczniowie wcale nie byli dziećmi. Powtarzam: każda nagroda jest dobra realna czy symboliczna, dorzeczna czy absurdalna, byleby była osiągalna. I wcale nie szkodzi, że uczeń pracuje z myślą o nagrodzie. Nawet ten, który uczy się, bo pasjonuje go sam przedmiot jako taki, nawet ten przeszedł przez okres, kiedy pracował nad przedmiotem. dla spodziewanych korzyści czy nagród.
W przeciwieństwie do nauki dla jakiegoś celu, dla korzyści czy nagrody, pasję do samego przedmiotu nazywamy motywacją bezpośrednią. Motywacja bezpośrednia jest najwartościowsza, gdyż:

– dzięki niej skupienie uwagi na danym przedmiocie nie wymaga prawie żadnego wysiłku woli, a więc – mniej męczy;
– łatwo przychodzą wymagane przez jego naukę wyrzeczenia;
– jego nauka wymaga stosunkowo niewielu bodźców zewnętrznych;
– pamięć, która wiernie idzie za zainteresowaniem, daje swoje maksimum.

Może są to za duże uogólnienia. Na najpiękniejszej górskiej wycieczce zdarzają się ciężkie i nudne podejścia. W nauce nawet umiłowanego przedmiotu trafiają się partie, do których się trzeba przymuszać. Ktoś, kto naprawdę lubi język i uczy się go z przyjemnością, może się lekko wzdrygać przy niektórych gramatycznych ćwiczeniach. I odwrotnie: w nauce nie lubianego przedmiotu zdarzają się interesujące momenty: ktoś, kto na ogół uczy się języka niechętnie, może znajdować przyjemność w naśladowaniu jego dźwięków. Więc nawet motywacja bezpośrednia może być ogólna lub szczegółowa. O ogólnej mówimy, gdy cały przedmiot wydaje się interesujący i pociągający, a o szczegółowej – gdy wydaje się interesujące jakieś jedno zadanie.
Wobec doniosłości motywacji bezpośredniej, rozbudzenie w uczniach zamiłowania do wykładanego przedmiotu trzeba uważać za piękne, dydaktyczne osiągnięcie. Skąd się bierze to zainteresowanie, co się przyczynia do jego rozbudzenia?
Zainteresowanie samym przedmiotem jest reakcją wtórną. Pieniądz interesuje nas dlatego, że dzięki niemu można zaspokoić wiele innych potrzeb, ale zdarza się, iż po pewnym czasie staje się on zainteresowaniem samym w sobie, jak np. u bogatego skąpca. Tak samo zaczynamy się uczyć obcego języka, by przejść do następnej klasy, by nie martwić rodziców, by imponować, by podnieść swoje kwalifikacje, ale jeśli pewne warunki zostaną spełnione – to może zainteresować sam język i jego nauka.

Jakie to są warunki?
Najprymitywniejszym źródłem zainteresowania jest obawa. Ale obawa to miecz obosieczny. Jeśli obecność na lekcjach kojarzy mi się z ciągłym napięciem obawy, to lekcje te znienawidzę. Pozytywny wpływ lęku okaże się słabszy niż jego wpływ negatywny.
Jeśli więc nauka staje się źródłem zagrożenia lub kojarzy się z jakąś inną przykrością, motywacja bezpośrednia nie wyrobi się. W szczególności utrudnia lub uniemożliwia wyrobienie takiej motywacji nauczyciel sypiący karami, pozwalający sobie na ironię, poniżający uczniów, budzący w nich przekonanie o ich tępocie. To kwestia nie tylko techniki uczenia, ale i osobowości nauczyciela. Jeśli jest on autokratyczny, agresywny i wybuchowy, jeśli szydzi, grozi i terroryzuje, jeśli każda jego poprawka razi miłość własną ucznia, to nauka kojarzy się z przykrościami, a niechęć do nauczyciela przenosi się na jego przedmiot. I odwrotnie: „lubię matematykę”, znaczy przeważnie (lubię) lub (lubiłem) mojego nauczyciela matematyki. Gdy nauczyciel jest źródłem zadowolenia, jego przedmiot kojarzy się z satysfakcją.
Znaczenie osobowości nauczyciela na bezpośrednią motywację uczniów ma jeszcze dwa aspekty:
1. Przenieść się może na uczniów jego stosunek do przedmiotu. Tak zamiłowanie, jak niechęć są zaraźliwe. Mój nauczyciel polskiego kochał Mickiewicza. Mówił o nim nie tylko lepiej i wymowniej niż o innych poetach, ale także ze wzruszeniem, które mi się udzieliło i dotąd pozostało.
2. Jeśli nauczyciel nie lubi uczyć, to na ogół nie będzie lubić swoich uczniów. Antypatia zwykle wywołuje antypatię wzajemną, która z osoby przenosi się na jej przedmiot. I odwrotnie: nauczyciel lubiący uczyć ma stosunkowo więcej, dużo więcej szans zjednania uczniów dla swojego przedmiotu.

Do tego zagadnienia można podejść od strony potrzeb. Powiemy wtedy, że zamiłowanie do danego przedmiotu najprawdopodobniej rozwinie się, gdy jego nauka nie frustruje, a raczej przyczynia się do zaspokojenia potrzeb człowieka. Ściślej: jeśli nawet w trakcie nauki będzie mógł je zaspokajać. Wchodzą tu w grę przede wszystkim dwie potrzeby: potrzeba znaczenia i potrzeba dobrego o sobie mniemania. Potrzeba znaczenia cierpi, gdy uczeń jest zredukowany do roli przedmiotu, którym się swobodnie dyryguje – dlatego dobrze jest pozostawiać mu jakieś poletko do wykorzystywania indywidualnej aktywności i inicjatywy. Natomiast potrzeba dobrego o sobie mniemania cierpi z powodu uczucia nieporadności, zawodzenia pamięci, powodu powtarzania tych samych błędów i powolności postępów. Jeśli do tego dojdą złe stopnie, szyderstwa lub niecierpliwość nauczyciela, wtedy uczeń już od chwili wejścia do klasy czuje się kretynem i – co za tym idzie – nienawidzi przedmiotu. Tym uczuciom zapobiega:

– przestrzeganie zasady od znanego do nieznanego, od konkretu do abstrakcji;
– dopasowanie tempa nauki do możliwości klasy;
– tłumaczenie, iż od zrozumienia reguły do jej stosowania droga jest u każdego daleka;
– stwarzanie możliwości do indywidualnego popisu.

Może najważniejszą zasadą wyrabiania motywacji bezpośredniej tego cennego zainteresowania samym przedmiotem jest skojarzenie go z zadowoleniem z siebie, przede wszystkim skojarzenia go z szeregiem sukcesów. Zainteresowanie i mimowolna uwaga pochodzą przede wszystkim z powodzenia. Jak porażki w nauce wytwarzają niechęć do niej, tak powodzenia przesądzają o zamiłowaniach (dlatego istnieje duża zależność między zamiłowaniami a zdolnościami). Stąd postulat umożliwiania powodzeń w nauce zwłaszcza początkującym. Przez umożliwienie powodzeń rozumiem: dość powolne tempo, bardzo jasne objaśnienie, stosunkowo łatwy podręcznik, szczodre pochwały, ocenianie każdego wysiłku, dostrzeganie postępów, a nawet wmawianie zdolności.
Dać smak powodzenia w nauce każdemu uczniowi jest na pewno trudnym zadaniem, bo wymaga indywidualnego zwracania uwagi na jednostki. Ale jest zadaniem bardzo ważnym.
Równie ważnym jest zapobieganie zniechęceniu ucznia, jego traceniu wiary w swe możliwości. Celowe są nawet opowiadania o innych uczniach, którzy u startu mieli duże trudności, po czym prześcignęli innych. Pomaga informacja, że np. Einstein oblał kiedyś egzamin z matematyki.
To najważniejsza rzecz jaką mam do powiedzenia: w trakcie nauki musimy dbać o sukcesy uczniów. Druga – prawie równie ważna – także odnosi się do tworzenia motywacji bezpośredniej: zainteresowania trzeba uczyć.
Powiedziałem, że uczymy go kojarząc naukę z przyjemnością i „zarażając” ucznia własnym zapałem i entuzjazmem, własnym zaciekawieniem i rozbawieniem. Tylko, że przekazywanie uczuć jest już dziedziną sztuki, w której nie obejdzie się bez talentu. I jak tu opisać np. zabawę brzmieniem słów, odkrywanie uroków niespodziewanych językowych obrazów, jak opisać efekty mówienia po polsku z wymową i intonacją angielską, albo tłumaczenia żywcem obcych idiomów?!
Natomiast uchwytnym czynnikiem pobudzania zainteresowania jest aktywność. Przy innych warunkach podobnych zainteresowanie jest tym silniejsze, im czynniejsze jest zaangażowanie jednostki. Dlatego im grupa jest mniejsza, tym większe można osiągnąć zainteresowanie uczniów. Dlatego powtarzanie za lektorem i odgrywanie dialogów jest nie tylko ćwiczeniem celowym z czysto językowego widzenia, ale także psychologicznie racjonalnym. Z tegoż względu psychologicznie słuszne jest dopuszczanie do dość wczesnych prób samodzielnych wypowiedzi, choć z czysto językowego punktu widzenia grozi ono utrwalaniem błędów i może być stratą czasu.

Ostatnią ważną zasadą wyrabiania motywacji bezpośredniej jest zasada jednoczesności lub natychmiastowości. Im częściej uczeń jest nagradzany i to w trakcie nauki, tym większe prawdopodobieństwo, że język zacznie mu się podobać i praca nad nim stanie się miła, nawet gdy nagród zabraknie. Proszę zauważyć, że taką nagrodą może być nawet zrozumienie atrakcyjnego zdania, zabawnej anegdoty, przekonanie o szybkich postępach, możność porozumienia się z cudzoziemcem choćby na dość prymitywnym poziomie i zaśpiewanie ze zrozumieniem popularnej piosenki.

——–

Warto wspomnieć że Autor sam był nauczycielem języka angielskiego, a także autorem podręcznika „Attractive exercises”.

Wspomóż tę stronę i czytelnictwo